| #### 7. A felicidade não pode ser a riqueza. |

| #### #### Entre as opiniões sobre a felicidade humana, aquela que coloca a felicidade na riqueza é a menos racional de todas, menos inclusive do que a anterior (31). #### Pois os prazeres do corpo, ainda que se ordenem do ponto de vista da ordem natural a outros fins, o homem pode pelo menos desejá-los na ilusão de serem um bem em si. Mas nenhum homem pode desejar a riqueza como um bem em si; ele sempre a quer por causa de outro. Não pode, pois, ser o fim último da vontade humana (32). #### A riqueza pode ser buscada, mas não como fim último. Um sistema educacional que buscasse a riqueza como seu fim último estaria indo não só contra a ordem da natureza como também estaria frustrando no homem seus anseios mais profundos; seria, para a natureza humana, uma verdadeira aberração. #### Mas é exatamente assim que estão construídos grande parte dos sistemas educacionais modernos; são instrumentos de desenvolvimento econômico e de geração de riqueza nas mãos do Estado. Na introdução a este trabalho já citamos, pelas palavras de C. W. Abramo, um exemplo de como isso ocorre : ####
| #### "O fundamental para a formulação das políticas educacionais é a existência de uma política industrial de longo prazo, que especifique as metas de produção em algumas áreas chaves. Disto decorre a necessidade de formar anualmente milhares de engenheiros, de químicos industriais, etc., com determinadas habilidades. Daí derivam as exigências aos egressos dos cursos secundários e assim por diante, em cascata, até o primeiro ano do primeiro grau" (33). |
#### #### Pode-se argumentar que o fim de um sistema educacional como este descrito por Cláudio W. Abramo não é a riqueza para o indivíduo, mas para a nação; enquanto indivíduo, ele pode procurar a educação tendo em vista outros fins. Mas a isto pode-se responder com o Comentário à Política que afirma: ####
| #### "A finalidade da república corretamente ordenada é (a mesma que) o fim último do homem (34). #### A virtude de toda a cidade e a virtude de cada cidadão são da mesma natureza, tanto em si, como na sua ordenação à operação; não diferem senão como o todo em relação à parte e como o maior difere do menor, pois a virtude da cidade é um agregado das virtudes parciais dos cidadãos, e por isso, a virtude do indivíduo e de toda a cidade consistem no mesmo (35). #### É manifesto que a felicidade de um só homem e a felicidade da cidade são da mesma e uma só natureza, já que todos os que falam sobre a felicidade é isto que parecem dizer. De fato, todos aqueles que colocaram a felicidade do homem estar na riqueza, estes também dizem que será feliz a cidade em que houver abundância de riquezas (36). #### Ora, uma cidade não pode ordenar-se de modo último à riqueza, pois a própria riqueza se ordena a outros fins (37)". |
#### #### Segundo S. Tomás de Aquino, portanto, ordenar o sistema educacional de uma nação ao desenvolvimento econômico e à produção de riqueza como ao seu fim último significa desvirtuar a natureza do homem e da sociedade. É, porém, o que querem, sob o aplauso de muitos, grande parte dos educadores e homens públicos famosos. #### Vejamos o caso de Anísio Teixeira, figura de primeira grandeza na história da educação brasileira na primeira metade do século XX, homem verdadeiramente extraordinário, dotado de inteligência clara e idéias abertas, educador abnegadíssimo, um autêntico apóstolo da instrução pública, um cidadão que honraria qualquer nação do mundo moderno. Quem lhe poderia negar estas qualidades sem ser preconceituoso? No entanto, foi ele próprio que escreveu na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos o parágrafo que se segue: ####
| #### "Participei, em 1929, na Universidade de Colúmbia, do primeiro curso que ali se ministrou sobre economia da educação. O professor Clark nos deu então, em sua primeira aula, uma definição de educação que guardo até hoje e à qual sempre me refiro para convencer certos espíritos de que a educação não é apenas um processo de formação e aperfeiçoamento do homem, mas o processo econômico de desenvolver o capital humano da sociedade" (38). |
#### #### Novamente, é a mesma idéia que aflora: o fim último do sistema educacional é um objetivo econômico. Anísio Teixeira diz no texto citado que a educação "não é apenas o processo de formação e aperfeiçoamento do homem"; com isto pareceria à primeira vista que talvez ele reconhecesse dois fins últimos para a educação, dos quais o econômico seria apenas um deles. Mas a continuação do mesmo texto parece desmentir esta interpretação: ####
| #### "A definição que o professor Clark nos deu, em 1929, era a de que a educação intencional, ou seja, a educação escolar, é o processo pelo qual se distribuem adequadamente os homens pelas diferentes ocupações da sociedade. A educação escolar, dizia ele, é o processo pelo qual a população se distribui pelos diferentes ramos de trabalho diversificado da sociedade" (39). |
#### #### Em "Educação e Democracia" encontramos outro texto de Anísio Teixeira que completa a idéia anterior: ####
| #### "Precisamos sair de nossas escolas, com seus problemazinhos de ordem e moralização, para sentirmos o problema da educação que é, conforme vimos, um problema de preparação de técnicos em todos os graus e ramos, destinados a servir um período da idade do homem de base profundamente científica e caracterização acentuadamente técnica. Hoje todos têm que produzir" (40). |
#### #### Acabamos de ver como dois educadores brasileiros pretendem que a educação seja instrumento para a produção de riqueza. Muitos professores, entretanto, têm ainda assim a ilusão de que este objetivo existe apenas no plano político; no plano individual isto não parece significar necessariamente que tenhamos que dar ao estudante o ideal da riqueza, apesar de este ser explicitamente já o ideal da sociedade. Daremos ao jovem apenas a oportunidade de aprender uma profissão; com ela promoveremos a prosperidade da sociedade, mas isto não implica ter que ensinar ao jovem que a riqueza seja o fim último de sua vida pessoal. Pode haver professores que entrem no sistema escolar inclusive com o propósito de ensinarem o contrário. Se algum de seus alunos, portanto, sair do sistema escolar com a idéia oposta, isto poderá parecer a estes professores, do ponto de vista do sistema escolar, um acaso, devido não à influência da escola, mas à influência geral da sociedade. Esta, de fato, é a impressão que costumam ter, a este respeito, os professores que dentro do sistema de ensino educam os jovens, do primário à Universidade. No entanto, esta impressão de casualidade, quando analisada novamente no plano da política econômica, desaparece. Vejamos, neste sentido, o que se pode ler no capítulo que trata do crescimento econômico de um livro-texto padrão de Macroeconomia: ####
| #### "A sede de crescimento econômico tornou-se quase uma obstinação sistemática nos anos recentes. As Faculdades e as Universidades introduziram novos cursos e criaram institutos especiais só para tratar do assunto. Inúmeros livros têm aparecido, bem como conferências, discursos, e artigos são levados a efeito em quantidades cada vez maiores. Entretanto, o tópico "crescimento" é extremamente amplo e abrange muitas espécies de fenômenos bastante distintos. #### Devemos, entretanto, distinguir aqui pelo menos duas categorias gerais. #### Uma se refere ao crescimento de uma economia já desenvolvida. Esta forma de crescimento é um fenômeno mais simples e pelo menos é plausível que possa ser analisada por instrumentos puramente econômicos. #### A outra forma de crescimento refere-se à questão que trata da passagem de uma economia de "subdesenvolvimento" ao estágio de "desenvolvimento". Trata-se de um tipo de alteração que está associada a alguns dos problemas mais preementes de natureza social, política e ideológica do mundo moderno. Esta forma de desenvolvimento econômico abrange inúmeros outros aspectos da organização cultural e social. Um aspecto importante consiste em alterar a motivação não econômica da sociedade para uma motivação econômica, isto é, das formas habituais ou costumeiras do comportamento, de dominância política ou religiosa em assuntos econômicos, a um conceito racional, centralizado em bens, e medido pelo bem estar pessoal e social. #### Estas e outras alterações básicas, que envolvem a total transformação da cultura, exigem também os conceitos, as teorias e as visões do sociólogo, do cientista político,... ...e dos educadores" (41). |
#### #### Este texto afirma claramente que o desenvolvimento econômico dos países subdesenvolvidos exige o trabalho de educadores no sentido de alterar as motivações dos cidadãos que compõem a sociedade para um ####
| #### "comportamento centralizado em bens" |
#### #### em um esforço que ####
| #### "envolve a total transformação da cultura". |
#### #### É assim que tem sido organizado o sistema escolar e, quer queiram, quer não queiram, é para isto que têm trabalhado os professores da maioria das escolas. #### Em uma entrevista concedida à revista Veja em 1989, Jean Luc Lagardére, empresário francês proprietário de uma editora que, segundo a revista, publica um terço dos livros da Europa, manifesta perspectivas idênticas para o trabalho educacional: ####
| #### VEJA: "No caso do Brasil, qual é, na sua opinião, o maior entrave à retomada do crescimento?" |
#### ####
| #### LAGARDÈRE: "Existe o problema da dívida brasileira. A inflação também é uma dificuldade importante. Porém ainda mais importante para o Brasil é a educação: formar homens preparados. Logo após a Segunda Guerra Mundial, o que mais entravava o desenvolvimento na França não era a falta de recursos, mas a falta de homens. O Brasil deveria dedicar um grande esforço a formar homens com idéias modernas e com a disciplina necessária aos empreendimentos na indústria e ao desenvolvimento tecnológico. Um investimento de base, que é o investimento na educação superior e tecnológica, pode ter sido insuficiente. Existem atividades que são estratégicas e que devem caber ao Estado, como a educação" (42). |
#### #### As idéias que Lagardère aqui utiliza são as mesmas que as dos textos anteriores. Ele vê na educação um instrumento para ####
| #### "os empreendimentos na indústria e o desenvolvimento tecnológico". |
#### #### Vê nela também ####
| #### "um investimento de base", |
#### #### especialmente ####
| #### #### "o investimento na educação superior e tecnológica", |
#### #### expressões tomadas de empréstimo à terminologia econômica. Vê nela também uma ####
| #### "atividade estratégica". |
#### #### Estratégia se diz por relação a um objetivo que está além da estratégia; este objetivo, no caso acima, está na política de crescimento econômico. #### Idéias como estas se disseminaram de tal modo na sociedade contemporânea que podem ser encontradas em quase toda parte sem aparentemente gerar contestação. É o que transparece em uma pequena notícia publicada no Jornal de Recursos Humanos do jornal O Estado de São Paulo: ####
| #### "O final do século parece estar apontando novos parâmetros de liderança. A educação traçará o mapa do poder no século XXI. Não será mais a força da capacidade industrial, mas sim a competência em gerar novos conhecimentos que irá determinar as nações líderes no próximo milênio. #### A resposta para explicar o surgimento e a sustentação do poder das nações chamadas os Tigres Asiáticos gravita necessariamente em torno de um ponto comum a todos eles: a capacitação de seus habitantes. #### No futuro a riqueza das nações virá mais do conhecimento do que da produção de bens e serviços. Daí a urgência de uma nova política de educação para as nações" (43). |
#### #### De que nova política de educação está falando este texto? De uma política que oriente o sistema educacional no sentido de ter como fim último a riqueza. É a idéia que há em comum em todos os textos já citados acima; suas proveniências das mais diferentes fontes, todas elas correntes na sociedade contemporânea, mostra o quão profundamente se alojou esta idéia nos homens de hoje e o quanto ela lhes parece natural. #### No entanto, diz Tomás de Aquino, este não pode ser nem o fim último do homem, nem o fim último da educação. Pretender uma coisa destas é um atentado contra a natureza humana. E se isto parece ser tão natural aos homens, tal fato não faz mais do que revelar o quanto eles se afastaram do conhecimento de sua própria natureza. Se, depois, com o tempo e o desenrolar de suas vidas eles descobrem que não há sentido em fazer aquilo para o qual foram preparados durante anos, e, ademais, descobrem que também não sabem fazer nada mais que possa fazer sentido, não é sem causa que isto lhes veio a acontecer, e grande parte da culpa deste fato se deveu justamente aos educadores. #### É evidente que com a presente argumentação não se deseja condenar a busca do desenvolvimento econômico, tarefa não só necessária como também irrealizável sem o concurso do trabalho do educador. Coisa muito diferente é transformar a busca do desenvolvimento econômico, um aspecto necessariamente secundário e circunstancial da educação, na meta final do sistema educacional. Conforme afirma Aristóteles no VIIº da Política, ####
| #### "Ninguém nega que os bens do homem se dividem em bens exteriores, bens do corpo e bens da alma, e que o homem, para ser feliz, deve possuir a todos. #### A controvérsia a este respeito reside na determinação da medida e do excesso, pois os homens se contentam facilmente com a posse de qualquer grau de virtude, por menor que seja, enquanto que para coisas como a riqueza, o poder, a glória e outras tais não sabem impor limites nem encontrar excessos para os seus desejos" (44). |
#### #### Ora, a ausência de limites é uma das principais características daquilo que é desejado como fim último. Conforme já vimos, os bens que são fins últimos são para serem utilizados ao máximo e sem limitações; só se utilizam medidas e limites com aqueles bens que são meios para se alcançarem os fins. A constatação, portanto, de que os homens desejam ilimitadamente riqueza e desenvolvimento econômico e se satisfazem quase que de imediato com os bens da alma não pode ser sinal de ordenação feita segundo a sabedoria. Isto significa que, não importa se explícita ou implicitamente, a riqueza se tornou o fim último do homem e os bens da alma passaram a simples instrumentos para se chegar àquela meta, numa total inversão da ordem encontrada na natureza humana. É algo que não poderia acontecer em educação. Se acontece e se existem sistemas educacionais assim organizados, não há como defendê-los de serem atentatórios à natureza humana. #### Referências ####
| #### (31) In libros Ethicorum Expositio, L. I, l. 5, 70-1. (32) Idem, loc. cit.. (33) Abramo, Claudio Weber: Ilusões Rumo ao Abismo; in Folha de São Paulo, São Paulo, 5 de julho de 1991. (34) In libros Politicorum Expositio, L. VII, l. 1, 1048. (35) Idem, L. VII, l. 1, 1057. (36) Idem, L. VII, l. 2, 1060. (37) Idem, L. III, l. 7, 403-4. (38) Teixeira, Anísio:"Bases para uma Programação da Educação Primária no Brasil"; in Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. 27, jan-mar. 1957, num. 65, pgs. 28-46. (39) Ibidem, loc. cit.. (40) Teixeira, Anísio: Educação para a Democracia; São Paulo, Companhia Editora Nacional, 2ª.ed., 1953; pg.25. (41) Gardner, Ackley: Teoria Macroeconômica; Livraria Pioneira Editora, São Paulo, 1969; vol.II, pgs. 534-5. (42) Lagardère, J.L.: Entrevista; in Revista VEJA; Editora Abril, São Paulo, 5 de julho de 1989; pgs. 5-8. (43) "Educação traça Mapa de Poder no Século XXI"; in Jornal de Recursos Humanos de "O Estado de São Paulo"; São Paulo, 6 set 1992. (44) Aristóteles: Política; L. VII, C. 1, 1323 a-b. |
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